Pengajaran Kosakata

Section 11

PENGAJARAN KOSAKATA

Pengantar

Di masa lampau, pengajaran dan pelajaran kosakata sering diberikan sedikit prioritas dalam program bahasa kedua, tapi akhir-akhir ini sudah ada kepentingan baru dalam hal kosakata dan peranannya dalam pelajaran dan pengajaran. Secara tradisional, pelajaran kosakata  sering dibiarkan untuk dicaritahu sendiri. Dan hanya menerima sedikit perhatian dalam banyak buku teks dan program bahasa. Namun demikian, meskipun  tujuan kurikulum seringkali cukup spesifik mengenai aspek pengajaran seperti tatabahasa, membaca, atau berbicara, sedikit  perincian diberikan untuk peranan kosakata. Status kosakata sekarang sepertinya berubah. Untuk satu hal, gagasan mengenai sebuah kata telah “diperluas” mencakup frasa leksikal dan kebiasaan sehari-hari, dan telah disarankan bahwa tahapan awal mempelajarinya memainkan peranan penting dalam komunikasi dan kemahiran.

Lebih lanjut, akses terhadap korpora leksikal telah memungkinkan lingustik terapan untuk mengidentifikasi pola umum kolokasi, pembentukan kata, metaphor, dan frasa leksikal yang merupakan bagian dari kecakapan leksikal pembicara. Tulisan dalam bab ini membahas peranan kosakata dalam pengajaran dan pelajaran.

                Kosakata merupakan komponen inti kecakapan bahasa dan memberikan dasar seberapa cakap pelajar berbicara, mendengarkan, membaca dan menulis. Tanpa banyaknya kosakata yang dikuasai dan tanpa strategi pemerolehan kosakata baru, pelajar seringkali hanya sedikit sekali memperoleh  dibandingkan dengan potensi yang mereka miliki.  Dan pelajar juga takut menggunakan kesempatan belajar bahasa di sekitar mereka seperti mendengarkan radio, mendengarkan penutur asli, menggunakan bahasa untuk konteks yang berbeda, membaca, atau menonton televisi. Penelitian pada kosakata dalam beberapa tahun ini telah berhasil menjelaskan tingkat tingkat pelajaran kosakata yang diperlukan pelajar agar dapat membaca material yang disederhanakan ataupun yang tidak disederhanakan dan untuk memproses teks lisan dan tulis yang beragam, juga jenis strategi yang digunakan pelajar dalam memahami, menggunakan, dan mengingat kata.

                Hunt dan Beglar membahas tiga pendekatan pengajaran dan pelajaran kosakata: pelajaran incidental (yaitu pelajaran kosakata sebagai produk hasil melakukan hal lain seperti membaca atau mendengarkan), instruksi eksplisit, dan pengembangan strategi independen. Sumber utama pelajaran incidental adalah bacaan yang luas, yang dianjurkan Hunt dan Beglar sebagai aktifitas di luar kelas yang teratur. Instruksi eksplisit tergantung pada mengidentifikasi  target pemerolehan kosakata khusus bagi pelajar. Sekarang telah ada informasi mengenai target apa yang seharusnya dicapai pelajar pada tingkat kecakapan yang berbeda. Contohnya, target 4,500 kata  diidentifikasikan dalam  Lesikon Bahasa Inggris Cambridge (Hindmarxh, 1980), sebuah inti kosakata untuk pelajar bahasa kedua dalam konteks EFL. Tambahan 3000 sampai 5000 kata disarankan bagi pelajar yang melanjutkan ke studi  pendidikan tersier.  Kata – kata ini  mungkin harus diajarkan secara langsung.  Hunt dan Beglar membahas teknik yang dapat digunakan untuk tujuan ini. Lebih lagi, pelajar perlu diajarkan strategi untuk menebak kata  dari konteks juga strategi lain yang  yang dapat membantu mereka menguasai makna kata yang telah mereka hadapi. Hunt dann Beglar merekomendasikan satu kombinasi dari tiga pendekatan – tidak langsung, lalngsung, dan strategi pelatihan – sebagai dasar program kosakata.

                Nation  mengusulkan satu pendekatan yang sistematik dibandingkan dengan pendekatan insidental terhadap pengajaran kosakata. Dia berargumen bahwa fokus yang demikian merupakan bagian penting rangkaian pelajaran bahasa. Dia menyampaikan batasan pelajaran insidental dan fakta bahwa pelajar bahasa kedua seringkali tidak diuntungkan dari permerolehan kosakata insidental melalui membaca karena  batasan pada pengetahuan kosakata mereka. Nation mengilustrasikan sejumlah strategi untuk membangun fokus pada kosakata sebatai bagian dari rencangan tugas komunikatif dan berargumen bahwa instruksi kosakata harus diintegrasikan ke dalam komponen program bahasa:  mendengarkan, berbicara, membaca dan menulis .

CHAPTER 24        PENELITIAN dan PRAKTEK MUTAKHIR dalam PENGAJARAN KOSAKATA

Alan Hunt dan David Beglar

Kata Pengantar

Tujuan artikel ini adalah untuk memberikan kerangka sistematis untuk pengembangan kosakata dengan menggabungkan tiga pendekatan terhadap instruksi dan pelajaran kosakata (dimodifikasi dari Ciady, 1997a; Hulstijn, Hollander, & Greidanus, 1996). Ketiga pendekatan ini – pendekatan pelajaran insidental, instruksi eksplisit, dan pengembangan strategi  independen  dihadirkan di artikel ini sebagai tujuh prinsip pengajaran. Pelajaran insidental kosakata menuntut guru memberikan kesempatan untuk membaca dan mendengarkan yang ekstensif. Instruksi eksplisit melibatkan diagnosis kata kata yang perlu diketahui pelajar, mempresentasikan kata tersebut untuk pertama kalinya, mengelaborasikan pengetahuan kata, dan membangun kefasihan dengan kata kata yang sudah dikenal. Akhirnya, pengembangan strategi independen melibatkan praktek menebak dari konteks dan melatih pelajar menggunakan kamus.

                Meskipun semua pendekatan dan  prinsip ini memiliki peranan dalam instruksi kosakata, tingkat kefasihan pelajar dan situasi pelajaran  harus dipertimbangkan ketika memutuskan penekanan relative untuk ditempatkkan pada setiap pendekatan. Secara umum, menekankan instruksi eksplisit mungkin sangat baik untuk siswa tingkat pemula dan tingkat menengah yang memiliki kosakata yang terbatas. Di sisi lain, membaca dan mendengarkan yang ekstensif mungkin menerima lebih perhatian untuk siswa tingkat menengah dan tingkat mahir yang lebih cakap. Juga, karena keuntungannya yang segera, pelatihan kamus harusnya dimulai di awal kurikulum.

                Sebelum meneruskan, penting untuk menjelaskan definisi sebuah kata. Dalam artikel ini, sebuah kata (juga disebut kata dasar atau keluarga kata) didefinisikan sebagai bentuk dasar (contoh, make) dan imbuhan serta turunannya (contoh, makes, made, making, maker, dan makers). Karena makna dari bentuk kata berbeda ini berhubungan dekat, dianggap bahwa hanya sedikit usaha ekstra yang diperlukan untuk  mempelajarinya (Read, 1988). Selagi ini mungkin benar, sebuah studi terhadap siswa Jepang menunjukan bahwa mereka tidak mengetahui banyak imbuhan dan akhiran turunan untuk kata kerja bahasa Inggris. (Schmitt & Meara, 1977). Oleh karenanya, bentuk ini harus diajarkan.

                Meskipun definisi  kata ini tepat dan biasanya digunakan dalam penelitian kosakata, haruslah diingat bahwa pelajaran kosakata lebih daripada pelajaran kata kata individual. Nattinger dan De Carrio (1992) telah mengamati  bahwa sejumlah signifikan bahasa Inggris dibentuk  oleh frasa leksikal, yang berjajar dari frasa kerja (dua atau tiga kata) ke ekspresi institusional yang lebih panjang (Lewis, 1993, 1997). Karena frasa leksikal sering dipelajari sebagai satu unit tersendiri, penulis yakin bahwa prinsip di bawah ini berlaku pada mereka juga pada kata kata individual.

PELAJARAN INSIDENTAL

PRINSIP I: MEMBERIKAN KESEMPATAN UNTUK PELAJARAN INSIDENTAL KOSAKATA

                Pada akhirnya, kebanyakan kata baik dalam bahasa pertama maupun bahasa kedua dipelajari secara insidental, melalui membaca dan mendengar yang ekstensif (Nagy, Herman, & Anderson, 1985). Beberapa penelitian telah menegaskan bahwa pelajaran insidental kosakata bahasa kedua melalui membaca memang terjadi ( Chun & Plass, 1996; Day, Omura, & Hiramatsu, 1991; Hulstijn, Hollander, YGreidanus, 1996; Knight, 1994; Zimmerman, 1997). Meskipun kebanyakan penelitian berkonsentrasi pada membaca, mendengarkan ekstensif dapat juga meningkatkan pembelajaan kosakata (Elley, 1989). Nagy, Herman, dan Anderson (1985) menyimpulkan bahwa  (untuk penutur asli bahasa Inggris) belajar kosakata dari konteks merupakan proses yang bertahap, mengkalkulasi bahwa, dengan memberikan ekspose kepada sebuah kata yang tidak familiar, ada sekitar 10 % kesempatan pelajaran maknanya dari konteks. Serupa dengan itu, pelajar bahasa kedua dapat di harapkan membutuhkan banyak ekspose terhadap sebuah kata  dalam konteks sebelum memahami maknanya.

                Pelajaran insidental kosakata melalui membaca secara ekstensif dapat menguntungkan kurikula bahasa dan pelajar di segala tingkatan (Woodinsky & Nation, 1988). Menurut Coady (1997b), peranan penilaian  pembaca  (yang disederhanakan) adalah untuk membangun kosakata dan struktur pelajar hingga mereka dapat dibagi –bagi ke dalam materi yang lebih autentik. Pelajar dengan kecakapan rendah dapat mengambil manfaat dari pembaca yang diperingkat karena mereka akan berulangkali diekspose kosakata dengan frekuensi tinggi. Banyak siswa mungkin tidak pernah  melakukan membaca secara ekstensif untuk kesenangan sendiri, jadi mungkin berguna untuk menyediakan waktu kelas untuk  bacaan dalam hati yang terus menerus(SSR) (Pilgreen & Krashen, 1993). Saat siswa mengembangkan kemampuan untuk membaca dengan gaya yang terus menerus , kemudian kebanyakan bacaan harus dilakukan di luar kelas.

INSTRUKSI EKSPLISIT

PRINSIP 2: MENDIAGNOSA MANA DIANTARA 3 000 KATA YANG PERLU DIPELAJARI PELAJAR

                Penting untuk mengetahui sekitar 3000 kata frekuensi tinggi dan kata akademis umum karena jumlah ini meliputi persentase tinggi kata –kata dalam setiap rata-rata halaman.  2000 kata frekuensi tinggi dalam Daftar Layanan Umum (GSL) West meliputi 87  %  rata-rata teks nonakademis. (Nation, 1990) dan 80% rata-rata teks akademis (P. Nation, and Nation’s (1984) “University Word List” melaporkan sekitar 8% teks akademis.  Bagi pelajar bahasa kedua yang memasuki universitas, Laufer (1992) menemukan bahwa pengetahuan minimum mengenai 3000 kata dibutuhkan untuk bacaan yang efektif di tingkat universitas,  Mengingat mengetahui 5000 kata mungkin sekali mengindikasikan keberhasilan akademis. Satu cara untuk menilai  ukuran kosakata adalah menggunakan Test Tingkat Kosakata Nation atau test daftar nama yang menuntut pelajar menantai kata-kata dalam daftar yang mereka yakin mereka tahu (untuk informasi pada test daftar nama, lihat Read, 1998; Mears, 1992, 1996).

PRINSIP 3: MEMBERIKAN KESEMPATAN UNTUK PELAJARAN KOSAKATA YANG DISENGAJA (INTENSIONAL)

                Pelajaran kosakata insidental pada akhirnya menghasilkan  kosakata pelajar tingkat  mahir; namun demikian, pelajaran intensional melalui instruksi juga berkontribusi penting terhadap pengembangan kosakata. (Nation, 1990; Paribakht & Wesche, 1996;  Zimmerman, 1997). Instruksi eksplisit penting bagi siswa pemula yang kekurangan kosakatanya membatasi kemampuan membaca. Coady (1997b) menyebut hal ini paradox pemula. Dia heran bagaimana siswa pemula dapat “belajar  cukup kata-kata untuk mempelajari kosakata melalui bacaan yang ekstensif ketika mereka tidak mengetahui cukup kata untuk membaca dengan baik” (p.299). Solusinya adalah untuk melengkapi bacaan ekstensif siswa engan 3000 kata yang paling sering muncul hingga bentuk dan makna kata dapat dikenali secara otomatis (disebut “pengelihatan kosakata”). Tahapan awal dalam mengajar 3000 kata in biasanya dimulai dengan pasangan kata dimana kata bahasa kedua dicocokkan dengan terjemahan bahasa pertama.

                Penerjemahan memiliki peranan penting dan berguna dalam pelajaran bahasa kedua, tapi penerjemahan juga dapat merintangi kemajuan pelajar jika digunakan keluar dari teknik dasar bahasa kedua. Prince (1996) menemukan bahwa kedua pelajar “mahir” dan “lebih lemah” dapat mengingat kembali kata-kata baru yang telah dipelajari menggunakan penerjemahan bahasa kesatu daripada menggunakan konteks bahasa kedua. Namun demikian, pelajar “lebih lemah” memiliki sedikit kemampuan untuk mentransfer pengetahuan yang dipelajari dari penerjemahan ke konteks bahasa kedua. Prince mengklaim bahwa pelajar yang lebih lemah membutuhkan lebih waktu ketika menggunakan konteks bahasa kedua karena mereka  hanya sedikit mengembangkan jaringan bahasa kedua dan mereka lebih lambat untuk menggunakan informasi sintaksis. Untuk mencegah pelajar dari terlalu bersandar pada penerjemahan, dia menyarankan agar guru berbincang dengan mereka mengenai harapan mereka terhadap pelajaran bahasa dan “ kesalahan strategi dengan usaha minim seperti penerjemahan” (p. 489). Lebih lagi, penerjemahan perlu diikuti dengan latihan lain yang didasarkan pada bahasa kedua dan pelajaran strategi (lihat prinsip 4 sampai 7).

                Daftar kosakata dapat menjadi cara efektif untuk mempelajari dengan cepat penerjemahan pasangan kata (Nation, 1990). Namun demikian, lebih efektif untuk menggunakan kartu kosakata sehingga pelajar dapat mengontrol susunan yang dengannya mereka mempelajari kata-kata (Atkinson, 1972). Juga, informasi tambahan  dapat ditambahkan ke kartu-kartu tersebut. Ketika mengajarkan kosakata yang tidak familiar, guru dapat mempertimbangkan hal –hal berikut:

1.       Pelajar perlu melakukan lebih dari sekedar melihat bentuk saja (Channerll, 1998). Mereka perlu mendengar pelafalan dan juga berlatih melafalkannya dengan lantang (Ellis & Beaton, 1993; Fay & Cutler, 1977; Siebert, 1927). Struktur suku kaa dan pola tekanan kata juga penting karena mereka adalah dua cara yang mana kata-kata disimpan dalam ingatan (Fay & Cutler, 1997).

2.       Dimulai dengan mempelajari secara semantis kata-kata yang tidak berhubungan. Juga hindari mempelajari  kata dengan bentuk yang serupa (Nation, 1990) dan makna yang berhubungan dekat pada waktu yang bersamaan(Higa, 1963; Tinkham, 1993). Contohnya, karena affect  dan effect memiliki bentuk yang serupa, mempelajari mereka secara simultan sangat memungkinkan menyebabkan kebingungan. Juga, buku kosakata bilingual sering secara sederhana mendaftar kata-kata dalam susunan alfabetis, meningkatkan kemungkinan kata-kata yang membingungkan yang dimulai dengan suku kata yang sama. Demikian juga dengan kata-kata yang berasosiasi serupa, berlawanan, atau dekat.

3.       Lebih efektif untuk mempelajari kata-kata secara teratur melalui beberapa pembahasan jangka pendek daripada mempelajarinya melalui satu atau dua pembahasan yang lebih panjang. Karena kebanyakan kasus lupa muncul dengan segera setelah ekspose awal terhadap kata tersebut (Pimsleur, 1967), pengulangan dan tinjauan harus segera berlangsung setelah mempelajari sebuah kata untuk pertamakalinya.

4.       Pelajari lima hingga tujuh kata pada waktu yang bersamaan, bagi sejumlah esar kata menjadi kelompok yang lebih kecil. Selagi pelajar meninjau lima sampai tujuh kartu ini, mereka akan lebih cepat medapatkan ekspose yang berulang terhadap kata-kata tersebut daripada ketika kelompok kata yang lebih besar (dua puluh sampai tiga puluh kata) dipelajari.

5.       Gunakan aktifitas seperti teknik kata kunci untuk meningkatkan proses mental yang lebih dalam dan ingatan yang lebih baik (Craik & Lockhart, 1972). Mengasosiasikan gambaran visual dengan kata membantu pelajar mengingat kata.

6.       Keanekaragaman informasi bahasa kedua dapat ditambahkan ke kartu-kartu tersebut untuk elaborasi yang lebih lanjut. Kata-kata baru yang dijumpai dapat secara sadar diasosiasikan dengan kata-kata lain bahasa kedua yang sudah diketahui pelajar (Prince, 1996),  dan kata ini dapat ditambahkan ke kartu. Contoh kalimat, jenis kata, definisi, dan gambar kata kunci juga dapat ditambahkan (lihat Schmitt & Schmitt, 1995).

PRINSIP 4: MEMBERIKAN KESEMPATAN UNTUK MENGELABORASIKAN PENGETAHUAN KATA

Prince (1996) menyatakan bahwa mengetahui dengan sederhana penerjemahan dari bahasa kedua tidak “Menjamin bahwa mereka akan sukses mengakses untuk penggunaan dalam konteks bahasa kedua” (p.488), karena mengetahui makna kata berarti mengetahui lebih dari makna terjemahan  atau sinonim bahasa keduanya. Menarik daftar Richard (1976), nation (1994) mengidentifikasikan beragam aspek pengetahuan kata seperti mengetahui pola gramatika  yang berhubungan, imbuhan, set leksikal khusus, asosiasi yang berhubungan, bagaimana menggunakan kata secara reseptif dan produktif, dan lain-lain. Pengetahuan reseptif berarti mampu mengenali satu dari aspek-aspek pengetahuan melalui  membaca dan mendengarkan, dan pengetahuan produktif berarti mampu menggunakannya dalam berbicara dan menulis. Guru harus selektif ketika memutuskan  kata-kata mana yang memerlukan reseptif yang lebih dalam dan atau latihan produktif, juga jenis pengetahuan mana yang akan paling berguna  untuk siswa mereka. Banyak di antara dua ribu kata yang berfrekuensi tinggi dari GSL atau daftar lain yang dapat menjadi kandidat yang baik untuk latihan yang mengelaborasikan baik pengetahuan reseptif dan produktif.

Elaborasi melibatkan perluasan koneksi  antara apa yang telah diketahui pelajar dan informasi baru. Satu cara untuk melakuknan ini adalah untuk memilih kata-kata bahasa kedua dari konteks  dan untuk menjelaskan hubungan merfeka terhadap kata  baru saja dipelajari.  (Prince, 1996). Sebagai tambahan untuk menghadirkan informasi baru ini, guru harus menciptakan kesempatan untuk membuat ini berguna,  kata-kata yang baru dipelajari di konteks yang baru yang menyediakan kolokasi dan asosiasi yang baru (Nation, 1994). Latihan yang dapat memperdalam pengetahuan siswa mengenai kata meliputi hal berikut: penyortiran daftar kata  dan memutuskan kategori; membuat peta semantis dengan daftar yang diberikan guru atau dihasilkan oleh pelajar; membangkitkan kata turunan, infleksi, sinonim, dan antonim kata; membuat pohon yang menunjukkan hubungan antara superordinate, kordinat, dan contoh khusus; mengidentifikasikan  atau membangkitkan kata-kata yang berasosiasi; menggabungkan frasa dari beberapa lajur; membandingkan bagian kolokasi dengan menggunakan dua lajur;  menyelesaikan aktifitas cloze; dan memainkan teka-teki  silangkata kolokasi atau bingo (lihat Lewis, 1993; McCarthy & O’Dell, 1994; Nation, 1994; Redman & Ellis, 1990).

PRINSIP 5: MEMBERIKAN KESEMPATAN UNTUK  MENGEMBANGKAN KEFASIHAN DENGAN KOSAKATA YANG SUDAH DIKENAL

                Aktifitas membangun kefasihan mendaur ulang kata-kata yang sudah dikenal ke dalam gramatikal yang familiar dan pola organizational sehingga siswa dapat fokus pada mengenali atau menggunakan kata-kata tanpa ragu. Sebagaimana yang Nation (1994) sampaikan, membangun kefasihan “sebagian besar bersamaan waktu dengan membangun keahlian mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis” (p.208), jadi memberikan banyak kesempatan kepada para pembelajar untuk melatih keahlian-keahlian ini sangatlah  pentiing.

                Kefasihan sebagian tergantung pada mengembangkan peninjauan kosakata melalui bacaan yang ekstensif dan pembelajaran kosakata frekuensi tinggi.  Latihan kefasihan mencakup bacaan yang diperhitungkan dan cepat. Dalam bacaan yang diperhitungkan, pembelajar dapat mencoba meningkatkan kecepatan mereka dengan menggeser kartu berukuran 3 X 5 atau membaca ke arah bawah selembar kertas untuk meningkatkan kecepatan mereka selagi berusaha untuk memahami 80% bagian halaman. Juga,  pembelajar perlu diberikan latihan dalam mencari kelompok kata daripada mencari masing – masing kata individual ketika membaca. Guru dapat meminta pembelajar untuk berlatih membaca cepat  halaman yang telah dibaca sebelumnya. Dalam membaca cepat, guru menentukan waktu dan mendorong pembelajar untuk membaca lebih cepat.  Salah satu jenis membaca berulang adalah “membaca sprint” di mana pembelajar membaca buku  bacaan yang mereka senangi selama 5 menit dan menghitung jumlah halaman yang telah mereka baca. Lalu mereka mencoba membaca jumlah halaman yang sama selagi waktu yang mereka miliki untuk membaca dikurangi dari 5 menit mejadi 4 sampai 3 sampai 2 menit untuk setiap sprint. Akhirnya, mereka mebaca selama lima menit lagi pada kecepatan santai dan menghitung jumlah halaman yang telah mereka selesaikan (Mikulecky & Jeffries, 1996).

PENGEMBANGAN STRATEGI INDEPENDEN

PRINSIP 6: EKSPERIMEN DENGAN MENEBAK DARI KONTEKS

                Menebak dari  konteks merupakan strategi yang seringkali kompleks dan sulit untuk dapat dilaksanakan dengan sukses. Agar dapat menebak dari konteks, pelajar perlu mengetahui 19 dari 20 kata (95 %) dari teks , yang membutuhkan pengetahuan 3000 kata yang paling sering digunakan (Liu & Nation, 1985; Nation, 1990). Bahkan jika pelajar mengetahui kata-kata ini, namun demikian, Kelly (1990) menyimpulkan bahwa “kecuali konteksnya sangat terbatas, yang sebenarnya merupakan  sesuatu hal yang muncul relatif langka, atau kecuali ada hubungan dengan kata yang dikenal yang dapat diidentifikasi pada dasr bentuk dan didukung oleh konteks barulah ada kemungkinan kecil untuk dapat menebak makna yang tepat” (p. 203). Dia juga menyatakan  bahwa, karena menebak dari konteks gagal  mengarahkan perhatian terhadap bentuk dan makna kata, hanya terjadi pelajaran yang relatif sedikit.

                Meskipun strategi ini seringkali mungkin tidak berakibat diperolehnya pemahaman penuh mengenai makna dan bentuk kata, menebak dari konteks masih tetap berkontribusi terhadap pelajaran kosakata. Apa yang dipelajari dan tidak dipelajari sebagian tergantung pada kesulitan teks juga tingkat pelajar itu sendiri.  Pelajar yang lebih cakap yang menggunakan teks yang tidak terlalu sulit dapat diharapkan untuk menggunakan strategi ini lebih efektif daripada pelajar dengan tingkat kecakapan yang rendah. Haruslah diingat bahwa mempelajari kosakata berati juga mempelajari kolokasi, asosiasi, dan pola gramatikal lain yang berhubungan juga makna. Oleh karena itu, jika hal ini dilatih secara teratur, strategi ini dapat berkontribusi terhadap pengetahuan kata yang lebih dalam bagi pelajar tingkat lanjut selama mereka memperhatikan kata dan konteksnya.

                Namun demikian, terus dihadapkan pada debat yang terus menerus mengenai keefektifan menebak kata dari konteks, guru dan pelajar harus bereksperimen  dengan strategi ini dan membandingkannya dengan pelatihan kamus. Menebak dari konteks pada awalnya memakan banyak waktu dan sepertinya lebih cocok bagi pelajar yang lebih mahir. Prosedur untuk menebak dari konteks dimulai dengan menentukan apakah kata itu cukup penting (contoh., bagian dari ide penting dan/atau sering diulang) untuk menjamin agar dapat melalui langkah yang lebih lanjut. Keputusan ini sendiri  merupakan keahlian yang membutuhkan latihan dan pengalaman. Guru dapat membantu pelajar dengan menandai kata-kata yang harus diduga oleh pelajar sebelum menggunakan sumber lain, juga dengan memberikan terjemahan (Hulstijn, Hollander, & Greidanus, 1996). Segera setelah pelajar memutuskan bahwa kata itu bermanfaat untuk ditebak, mereka bisa mengikuti prosedur lima langkah sebagaimana yang dianjurkan Nation dan Coady (1998, pp. 104-150):

1.       Menentukan jenis kata dari kata yang tidak dikenal.

2.       Memperhatikan konteks dengan segera dan menyederhanakannya jika dibutuhkan.

3.       Memperhatikan pada konteks yang lebih luas. Ini membutuhkan memeriksa klausa dengan kata yang tidak dikenal dan hubunagnnya dengan klausa dan kalimat sekitar.

4.       Menebak makna dari kata yang tidak dikenal.

5.       Memeriksa apakah tebakannya tepat.

Di langkah ke 5, tebakan perlu memiliki jenis kata yang sama dengan kata yang tidak dikenal.  Lebih lanjut, pelajar harus mencoba melihat apakah kata yang tidak dikenal dapat dianalisa menjadi bagian-bagian (unlock menjadi un + lock) dan memeriksa apakah makna dari bagian tersebut cocok dengan makna kata yang tidak dikenal. Akhirnya, tebakan tersebut harus dicoba di konteks untuk melihat apakah masuk akal, dan kamus dapat dilihat untuk mengkonfirmasi jawaban. Dalam hal tebakan yang salah atau benar secara parsial, penting bagi pelajar untuk menganalisa kembali bagaimana jawaban “tepat” lebih cocok untuk konteks itu. Akhirnya,  Liu dan Nation (1985) menyarankan untuk  melatih strategi ini sebagai tugas kelas daripada tugas individu, dan William (1986) menyarankan bahwa  hal tersebut harus didemonstrasikan di transparansi overhead atau kapur tulis dengan melingkari kata yang tidak diketahui dan menggambar panah dari kata-kata lain yang memberi petunjuk terhadap maknanya.

PRINSIP 7: MEMERIKSA JENIS KAMUS YANG BERBEDA DAN MENGAJAR SISWA BAGAIMANA MENGGUNAKANNYA.

Kamus bilingual telah disusun untuk membantu pembelajaran kosakata (Knight, 1994; Luppescu & Day, 1993). Hulstijn, Hollander, dan Greidanus (1996) menunjukkan bahwa,  dibandingkan dengan pembelajaran insidental, ekspose berulang terhadap kata-kata yang digabungkan dengan sedikit terjemahan atau penggunaan kamus bilingual mengarah pada peningkatan pembelajaran bagi pelajar lanjut.  Penelitian Luppescu dan Day (1993) terhadap pelajar Jepang  melaporkan bahwa kamus bilingual benar menghasilkan pembelajaran kosakata, kecuali kata-kata yang tidak familiar memiliki banyak entri  yang mana kamus mungkin membingungkan pelajar. Akhirnya, kamus bilingual mungkin lebih banyak membantu pelajar dengan tingkat kemahiran rendah dalam pemahaman bacaan karena kekurangan penguasaan kosakata mereka dapat menjadi faktor penting  ketidakmampuan mereka dalam membaca (Knight, 1994).

                Kamus yang dibilingualkan memiliki beberapa manfaat lebih dibandingkan dengan kamus bilingual  tradisional atau kamus monolingual.  Kamus bilingual secara utama melakukan pekerjaan baik kamus bilingual dan kamus monolingual. Sementara  kamus bilingual hanya memberikan sinonim bahasa pertama saja, kamus yang dibilingualkan memberikan definisi bahasa kedua, contoh-contoh bahasa kedua, juga sinonim bahasa pertama.  Kamus yang dibilingualkan didapati menghasilkan pemahaman yang lebih baik terhadap kata-kata baru dibandingkan dengan kamus bilingual atau monolingual (Laufer & Hader, 1997). Manfaat yang lebih lanjut adalah mereka dapat digunakan di segala tingkat pelajar: pelajar tingkat lanjut dapat berkonsentrasi pada bagian kata kepala bahasa Inggris, dan pelajar tingkat pemula dapat menggunakan terjemahannya. Bagi para pelajar tingkat pemula, guru mungkin dapat memeriksa kamus  Longman-Mitsumura yang dibilingualkan untuk pelajar muda Jepang  (1993), yang meliputi terjemahan bahasa jepang, definisi dan contoh. Sekarang ini, tidak kamus Collin COBUILD, Longman, tidak pula Oxford (penerbit-penerbit dengan akses besar, database bahasa inggris yang terupdate secara komputer) memiliki kamus yang dibilingualkan untuk pelajar tingkat menengah dan tingkat lanjut.

                Kamus elektronik dengan anotasi multimedia menawarkan lebih banyak pilihan bagi guru dan pelajar.  Penelitian Chun dan Plass (1996) mengenai mahasiswa Universitas Amerika yang mempelajari bahasa Jerman mendapati bahwa kata-kata yang tidak familiar sebagian besar dipelajari dengan efisien ketika tersedia gambar dan teks bagi pelajar. Ini dapat menjadi lebih efektif  daripada teks sendiri atau gabungan antara teks dan video, mungkin karena pelajar dapat mengontrol lama waktu yang digunakan untuk melihat gambarnya. Hulstijn, Hollander, dan Greidanus (1996) menyarankan bahwa, karena kata kepala yang terkomputerisasi lebih mudah digunakan daripada kamus tradisional, siswa akan lebih mungkin menggunakannya. Guru dapat memeriksa  kamus CD-ROM yang diterbitkan oleh Collins COBUILD, Longman, dan Oxford. Namun demikian, tidak seperti kamus dalam penelitian Chun dan Plass, kamus CD-ROM ini tidak menghubungkan kata kepala mereka dengan gambar visual. Pengecualian ada pada Kamus  CD-ROM Oxford Baru yang  Bergambar (1997), yang meliputi 2,400 kata yang terilustrasi (sebagian besar kata benda nyata) dan tersedia dalam versi bilingual.

                Akhirnya, pelatihan penggunaan kamus sangatlah penting. Sayangnya, di sebagian besar kelas, hanya sedikit waktu yang disediakan untuk melatih penggunaan kamus (Graves, 1987; Summers, 1988). Sebagai tambahan mempelajari simbol dan informasi apa yang dapat dan tidak dapat ditawarkan oleh kamus, pelajar membutuhkan latihan ekstra mengenai kata-kata dengan banyak kata kepala. Lebih lagi, pelajar perlu diajari cara menggunakan seluruh informasi di dalam kata kepala sebelum membuat kesimpulan mengenai makna sebuah kata (Laufer & Hader, 1997). Perhatian pelajar juga harus diarahkan kepada nilai contoh kalimat yang baik yang memberikan informasi kata  kolokasional, gramatikal dan pragmatis. Akhirnya, guru harus menekankan pentingnya memeriksa konteks asli kata dengan cermat dan membandingkannya dengan kata kepala yang dipilih, karena konteks menentukan arti kata yang digunakan.

KESIMPULAN

Mempelajari kosakata melalui pendekatan insidental, intensional, dan independen mengharuskan guru meencanakan keanekaragaman luas aktifitas dan latihan, Jumlah penekanan yang ditetapkan guru dan program terhadap aktivitas yang diberikan akan bergantung pada tingkat pelajar dan tujuan pendidikan guru dan program. Secara umum, masuk akal untuk menekankan pengajaran langsung kosakata bagi pelajar yang masih mempelajari 3000 kata paling umum awal. Karena kosakata pelajar bertambah luas dari segi ukuran dan kedalamannya, bacaan yang ekstensif dan strategi independen dapat ditingkatkan untuk ditekankan. Bacaan yang ekstensif, medengarkan, penerjemahan, elaborasi, aktifitas kefasihan, menebak dari konteks, dan penggunaan kamus, semua memiliki peranan sistematis dalam mengembangkan pengetahuan kosakata pelajar.

CHAPTER 25

LATIHAN TERBAIK DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN KOSAKATA

Paul Nation

Kata Pengantar

Penelitian terhadap perolehan bahasa kedua dapat diiterpretasikan untuk menunjukkan bahwa tujuan  bahasa yang seimbang harus mengandung empat untaian utama: input  yang  berfokus pada makna, output yang berfokus pada makna, pengembangan kefasihan dan instruksi yang berfokus pada bahasa. Pemasukan untaian instruksi yang berfokus pada bahasa bukanlah reaksi terhadap pendekatan komunikatif akan tetapi merupakan hasil dari temuan penelitian yang menyatakan bahwa rangkaian pembelajaran yang mengandung keempat untaian ini memberikan hasil yang lebih baik daripada yang tidak menggunakan untaian (Long, 1988; Ellis, 1990). Bagi sebagian besar pelajar bahasa kedua, instruksi bahasa yang berfokus pada kosakata merupakan bagian yang sangat penting bagi pembelajaran bahasa.

                Tujuan artikel ini adalah untuk menunjukan bagaimana komponen kosakata pembelajaran bahasa sesuai dengan empat untaian tersebut. Asumsinya adalah bahwa pertumbuhan kosakata merupakan bagian penting perolehan bahasa yang layak untuk direncanakan, dikontrol  dan dimonitor dengan bebas. Ada teori dan penelitian yang terus berkembang yang dapat kita gunakan untuk melakukan hal ini.

INPUT YANG BERFOKUS PADA KOSAKATA DAN MAKNA

Membaca sudah lama dipandang sebagai sumber utama pertumbuhan kosakata. Penelitian mengindikasikan bahwa, untuk beberapa alasan, ada kerapuhan dalam jenis pembelajaran ini.  Pertama, penelitian terhadap penutur asli bahasa inggris menunjukkan bahwa hanya terjadi sedikit  pembelajaran sejumlah kosakata yang terjadi selama membaca sebuah teks (Nagy, Herman, & Anderson, 1985). Penting untuk menggunakan uji sensitif pengetahuan kosakata untuk menunjukan setiap pembelajaran yang terjadi.  Namun demikian, mungkin hal tersebut menjadi kumulatif jika ada kesempatan yang diulang untuk memenuhi pembelajaran kosakata secara parsial lagi. Ini menunjukkan bahwa akan ada hubungan dekat antara pertumbuhan kosakata dan jumlah dan keragaman input yang berfokus pada makna.

                Penghitungan frekuensi menunjukkan bahwa ada penurunan frekuensi kemunculan kosakata yang sangat drastis setelah 2000 sampai 3000 kata frekuensi tinggi yang paling sering digunakan dalam bahasa. Sebagai contoh,  dalam  1000.000 bahan kata yang berbeda, 6000 kata-kata di luar yang paling sering digunakan,  muncul kurang dari delapan kali. Penurunan ini bahkan lebih mencolok dalam teks yang merupakan genre yang sama (Sutarsyah, Nation , & Kennedy, 1994). Satu juta kata kira –kira 3000 halaman teks atau sepadan dengan sejumlah halaman dari sepuluh sampai limabelas novel.  Dengan jelas, di luar kata yang paling sering digunakan dalam bahasa, input yang  sangat berfokus pada makna, dibutuhkan untuk pertumbuhan kosakata agar dapat berlanjut pada langkah yang  masuk akal.

                Alasan kedua mengapa pembelajaran kosakata melalui input yang berfokus pada makna rentan adalah karena hal tersebut sangat bergantung pada kualitas kontrol pelajar terhadap keahlian membaca. Chall (1987) berargumen bahwa untuk bagi penutur asli ada sedikit pertumbuhan kosakata melaui membaca selagi pelajar meraih kontrol keahlian membaca. Bagi penutur asli bahasa inggris, hal ini membutuhkan waktu beberapa tahun. Ketika keahlian ini berkembang, membaca dapat menjadi sarana utama untuk pertumbuhan kosakata.  Pembicara yang bukan penutur asli berada pada situasi yang berbeda, tapi dengan hasil yang sama. Pelajar dewasa bahasa lain boleh jadi sudah menjadi pembaca yang fasih bahasa pertama mereka. Satu rintangan utama dalam membaca bahasa kedua adalah ukuran kosakata.

                Untuk alasan inilah, Michael West dan lainnya melihat  pentingnya menyediakan serangkaian tingkatan pembaca dengan kontrol kosakata yang hati-hati. Hal ini akan membiarkan pelajar bahasa kedua untuk mengambil keahlian membaca dalam bahasa pertama mereka dan memperluas kosakata bahasa kedua mereka. Hal ini merupakan sumber daya yang sangat penting bagi pelajar dan bagian vital pembelajaran bahasa. Penggunaan efektif pertumbuhan kosakata mereka, bagaimanapun, bergantung pada keahlian membaca.

                Alasan ketiga mengapa pembelajaran kosakata melalui input yang berfokus pada makna rentan adalah bahwa jenis bacaan yang dilakukan akan sangat mempengaruhi pembelajaran kosakata. Jika pelajar membaca bidang yang familiar dimana mereka membawa banyak pengetahuan latar belakang yang relefan dengan bacaan mereka, mereka akan dengan sangat mudah berhadapan dengan kata-kata yang tidak diketahui dalam konteks, tapi mungkin mereka tidak mempelajarinya. Jika mereka membaca bidang yang tidak familiar, ada kesempatan yang lebih besar untuk mempelajari kosakata baru karena mereka harus memberikan perhatian pada bahasa teks tersebut untuk mendapatkan maknanya.

                Penelitian di area lain input yang berfokus pada makna, mendukung nilai memberikan perhatian kepada bahasa sebagai sebuah sistem dan bukan hanya sebagai pesan.  Penelitian Elley (1989) mengenai pembelajaran kosakata melalui mendengarkan cerita menunjukan bahwa jika guru dengan jelas menyela cerita untuk memberikan komentar terhadap makna kata, atau untuk menulisnya di papan tulis, pembelajaran item  ini meningkat dengan signifikan. Ini menunjukan bahwa menarik perhatian terhadap item bahasa sebagai bagian dari sistem bahasa (instruksi yang berfokus pada bahasa) membuat pembelajaran lebih pasti. Hanya mengandalkan input yang berfokus pada makna saja akan meninggalkan banyak kesempatan.

                Ujian terhadap kerentanan pembelajaran bahasa melalui input yang berfokus pada makna tidak dimaksudkan untuk menunjukan bahwa pembelajaran seperti itu tidak bermanfaat.  Pembelajaran kosakata melalui membaca dan mendengarkan  merupakan untaian penting pembelajaran bahasa. Latihan terbaik untuk pengajaran dan pembelajaran bahasa harus diarahkan untuk mengurangi kerentanan ini dengan memberikan sejumlah besar input tingkatan yang cocok, dengan menyediakan nya di serangkaian bentangan genre dan topik, dan dengan menyediakan aktifitas yang berfokus pada bahasa untuk mendukungnya. Ini akan memastikan bahwa kondisi pembentukan pembelajaran akan terjadi.

OUTPUT YANG BERFOKUS PADA KOSAKATA DAN MAKNA

Mungkin agak aneh untuk menyaksikan fokus makna berbicara dan menulis sebagai cara untuk memperluas kosakata pelajar, tapi hasil temuan penelitian terbaru yang paling menarik pada pembelajaran kosakata menunjukan bagaimana produksi lisan item kosakata membantu pembelajaran dan bagaimana guru dan perancang materi pelajaran dapat mempengaruhi produksi lisan ini. Penelitian ini dilaporkan oleh Newton (1995), Joe (1995) dan Joe, Nation, dan Newton (1996). Temuan utama penelitian ini terhadap kegiatan komunikatif lisan adalah sebagai berikut:

·         Input tertulis terhadap tugas komunikatif memiliki efek utama terhadap kosakata apa yang digunakan dan dinegosiasikan selama tugas tersebut. Newton (1995) menemukan bahwa semua kosakata yang dinegosiasikan dalam peingkat dan tugas pemecahan masalah yang dia teliti berada dalam bentuk sembara tugas tertulis yang diberikan kepada pelajar. Joe (1995) menemukan bahwa dalam tugas menceritakan kembali, kosakata dari teks yang ditulis dihasilkan selama proses penceritaan kembali bahkan ketika teks tertulis tidak dapat dikonsultasikan dan beberapa item kosakata belum diketahui sebelumnya.

·         Negosiasi makna dari kosakata yang tidak diketahui berarti bahwa kata memiliki kesempatan yang lebih besar untuk dipelajari. Namun demikian, karena lebih banyak kosakata yang tidak diketahui sebelumnya digunakan dan tidak dinegosiasikan, secara kuantitatif lebih banyak kosakata dipelajari dengan digunakan secara produktif atau reseptif.

·         Kualitas pembelajaran tergantung pada kualitas penggunaan kosakata yang tidak diketahui sebelumnya selama tugas komunikatif (Joe, 1995). Lebih banyak kosakata dipelajari atau digunakan di konteks yang berbeda dengan kemunculannya di input tertulis, semakin baik kosakata itu dipelajari.

·         Pelajar mampu memberikan informasi bermanfaat kepada sesama terhadap kosakata dalam tugas komunikatif khusus; yaitu, jika seseorang dalam satu kelompok tidak mengetahui kata tertentu, ada kemungkinan orang lain dari kelompok  yang mengetahui sesuatu yang berguna mengenai nya dan yang dapat mengkomunikasikan informasi ini dengan efektif.

·         Pelajar yang secara aktif menegosiasikan makna kata-kata yang tidak diketahui tidak terlihat belajar lebih dari pelajar yang mengamati negosiasi tersebut.

·         Hanya sejumlah kecil negosiasi dalam tugas komunikasi (sekitar 6% dalam penelitian Newton) adalah negosiasi makna kata. Jenis negosiasi yang lain meliputi negosiasi prosedur, negosiasi pemahaman, negosiasi salah dengar, dan lain sebagainya.

·         Penelitian pada pembelajaran dari negosiasi perlu teliti mengenai pembedaan apa yang dinegosiasikan.

                Manfaat temuan ini dalam pembelajaran kosakata ialah dengan merancang secara teliti dan memonitor penggunaaan lembar handout untuk tugas berbicara , guru dapat memiliki pengaruh utama dalam menentukan kosakata apa yang dapat dipelajari dari tugas tersebut, dan seberapa baik kosakata tersebut dipelajari.

                Tidak ada penelitian bagaimana tugas yang melibatkan produksi tulisan dapat menghasilkan pembelajaran kosakata. Tidaklah sulit untuk membuktikan bahwa menulis membutuhkan perpaduan informasi dari beberapa sumber yang berhubungan dapat memberikan kondisi yang sangat menguntungkan dari input dan memperkuat pembelajaran ini melalui penggunaan generatif output tertulis.

MENGEMBANGKAN KEFASIHAN DENGAN KOSAKATA

                Di sini, “kefasihan”  berarti mempergunakan sebaik-baiknya apa yang anda sudah ketahui, dan tugas pengembangan kefasihan memiliki karakteristik tidak melibatkan item bahasa baru, berhadapan dengan isi familiar yang luas dan jenis wacana, termasuk beberapa jenis persiapan atau pengulangan sehingga kecepatan dan kelancaran cara berpidato dapat meningkat, dan melibatkan dorongan untuk melakukan pada tingkat penggunaan yang lebih cepat dari normal. Tugas kefasihan secara khas merupakan tugas yang berfokus pada makna.

                Yang mengejutkan, meskipun sudah diketahui peranannya dalam memberikan pengaruh terhadap pengetahuan kosakata, pengembangan kefasihan masih merupakan area luas yang belum dieksplorasi.

                Ada beberapa item kosakata yang perlu dipelajari  menuju kefasihan tingkat tinggi secepat mungkin. Hal ini meliputi angka, formula kesopanan, item untuk mengontrol penggunaan bahasa (contoh, meminta seseorang untuk mengulang, berbicara lebih lambat dan lain sebagainya), waktu dan periode waktu dan jumlah. Sebagai tambahan untuk hal ini, penting  untuk mempelajari kosa kata frekuensi tinggi menuju tingkat kefasihan yang layak sehingga dapat diakses kapanpun dibutuhkan.

                Kondisi pembelajaran berikut menyokong pengembangan kefasihan:

·         Tuntutan tugas sebagian besar berada dalam pengalaman pelajar; yaitu, pelajar bekerja dengan item bahasa yang dikenal, ide yang familiar, dan tugas yang familiar. Aktifitas kefasihan tidak seharusnya melibatkan kosakata yang tidak familiar.

·         Fokus pelajar pada pesan

·         Pelajar didorong untuk meraih tingkat hasil yang lebih tinggi dari biasanya, melalui penggunaan pengulangan, tekanan waktu, dan perencanaan dan persiapan.

Pengulangan dan fokus pada pesan dapat saling membantu- semakin sering sesuatu diulang, semakin kecil kemungkinan hal itu akan terus dilihat sebagai aktifitas yang berfokus pada pesan. Solusi  metodologi pengajaran terhadap masalah ini adalah untuk menyeimbangkan kekurangan yang diberikan oleh pengulangan  terhadap tantangan yang diberikan oleh materi baru yang serupa, mengurangi waktu, pendengar baru, dan kompleksitas yang meningkat. Pada awalnya, pendiktean angka, percakapan yang dipersiapkan, wawancara, dan angket adalah yang paling cocok. Aktifitas selanjutnya dapat berupa tugas menceritakan kembali.

KOSAKATA DAN INSTRUKSI YAN G BERFOKUS PADA BAHASA

Instruksi yang berfokus pada bahasa muncul ketika pelajar mengarahkan perhatian mereka kepada item bahasa bukan untuk menghasilkan atau memahami pesan tertentu, tapi untuk memperoleh pengetahuan mengenai item sebagai bagian dari sistem bahasa. Instruksi yang berfokus pada bahasa meliputi fokus pada pelafalan dan pengejaan kata; secara bebas mempelajari makna sebuah kata; mengingat kolokasi, frase dan kalimat yang berisi kata; dan dikoreksi atas penggunaan kata yang tidak tepat.

                Negosiasi kosakata juga merupakan jenis instruksi yang berfokus pada bahasa jika melibatkan  pembahasan pengajaan atau pelafalan kata, atau memberikan penjelasan maknanya.

                Instruksi yang berfokus pada bahasa dapat mempengaruhi pengetahuan implisit bahasa melalui beberapa cara. Jika mengetahui kata tidak bergantung pada  serangkaian pengembangan pengetahuan, maka instruksi yang berfokus pada bahasa pada tiap kata dapat ditambahkan secara langsung kepada pengetahuan implisit dan eksplisit. Beberapa konsep – sebagai contohnya,  hubungan keluarga – mungkin diperoleh secara developmental, dan instruksi yang berfokus pada bahasa tidak memiliki pengaruh  jika pelajar tidak pada tahapan layak untuk pengembangan konseptual. Tidak diketahui  kondisi pembelajaran apalagi yang berlaku untuk instruksi yang berfokus pada bahasa terhadap kosakata agar dapat berpengaruh langsung terhadap pengetahuan implisit, tetapi kemungkinan besar hanya beberapa item kosakata yang dipelajari yang tidak dipengaruhi serangkaian pengembangan yang memasuki secara langsung pengetahuan implisit.

                Efek kedua instruksi yang berfokus pada bahasa adalah bahwa hal itu dapat meningkatkan kesadaran dan kewaspadaan pelajar terhadap  item khusus sehingga mereka menjadi lebih perhatian ketika item tersebut muncul pada input yang berfokus pada makna. Rantai sebab akibatnya adalah (1) instruksi yang berfokus pada bahasa, (2) pengetahuan eksplisit tentang kata, (3) peningkatan kewaspadaan terhadap kata, (4) memperhatikan kata dalam input yang berfokus pada makna, dan (5) pengetahuan implisit tentang kata. Kualitas instruksi yang berfokus pada bahasa akan menentukan seberapa siap satu kata diulas dan aspek kata apa yang diulas.

                Efek ketiga dari instruksi yang berfokus pada bahasa adalah secara tidak langsung dengan cara yang sama: (1) instruksi yang berfokus pada bahasa, (2) pengetahuan eksplisit, (3) output yang dibangun dari pengetahuan eksplisit (yaitu, kata yang digunakan dalam kalimat yang dibentuk secara sadar), (4) output yang berlaku sebai input yang berfokus pada makna terhadap pelajar yang sama, dan (5) pengetahuan implisit kata.

                Keuntungan apa yang kemungkinan diberikan instruksi kosakata yang berfokus pada bahasa? Berikut adalah daftar yang diperingkat mengenai susunan letak pentingnya. Masing-masing dibandingkan dengan kemungkinan efeknya terhadap pengetahuan implisit.

MENEBAK KATA TAK DIKENAL DARI KONTEKS

                Meskipun ini terlihat sebagai aktifitas yang berfokus kepada makna, setidaknya di tahapan awal pengembangan keahlian menebak, hal tersebut melibatkan pelajar secara sadar fokus pada kata tak dikenal, menyela bacaan normal mereka, dan secara sistematis menarik petunjuk yang tersedia untuk menyelesaikan mana kata yang tak dikenal.

                Menebak dari konteks fokus pada acuan tertentu  sebuah kata sebagaimana yang ditentukan oleh konteks daripada oleh makna yang mendasarinya. Kemungkinan besar pengetahuan ini akan secara langsung memasuki memori implisit seperti ketika hal itu tidak sebegitu rumit dibanding dengan konsep kata. Menebuk juga berfungsi meningkatkan kesadaran terhadap kata.

                Ada beragam efek prosedur penebakan. Efek utamanya adalah untuk meningkatkan kepercayaan diri pelajar dalam menebak dari konteks, untuk membuat mereka sensitif terhadap jajaran petunjuk yang tersedia, dan membantu mereka menghindari strategi – seperti fokus terlalu cepat pada bentuk kata – yang akan mengurangi kesempatan mereka dalam menebak kata secara akurat.

MEMPELAJARI MAKNA KATA TAK DIKENAL

Ada asumsi dikebanyakan  yang ditulis mengenai pembelajaran kosakata bahwa pembelajaran kosakata harus berada dalam konteks. Asumsi ini tidak didukung oleh penelitian dan apa yang dilakukan oleh pelajar sukses.  Sebagian besar penelitian menunjukkan bahwa

·         Pembelajaran dekontekstual kosakata eksplisit merupakan cara yang efektif untuk meningkatkan uuran kosakata pelajar dengan cepat.

·         Pembelajaran yang diperoleh melalui cara ini dapat berlangsung sangat lama.

·         Pengetahuan ini dapat diberikan oleh penggunaan bahasa yang berfokus pada makna.

·         Ada cara yang dapat meningkatkan efisiensi pembelajaran yang berfokus pada bahasa dan pelajar diuntungkan karena mampu menggunakannya. Cara ini meliputi penggunaan teknik mnemonic, penggunaan kartu kosakata yang mendorong perolehan kembali, jarak dan pengorganisasian pembelajaran, dan menghidarai dengan hati-hati interferensi antar item.

Pembelajaran kosakata dengan sengaja akan berkontribusi langsung terhadap pengetahuan implisit kalau kata-kata yang dipelajari  tidak rumit dan kalau pembelajarannya bermakna. Pada akhirnya, hasil dari pembelajaran yang disengaja akan siap tersedia untuk penggunaan yang berfokus pada bahasa., yang kemudian akan berkontribusi secara tidak langsung pada pengetahuan implisit melalui produksi atau melalui pembuatan input yang berfokus pada makna. Penelitaian mengenai efek pembelajaran kosakata secara sengaja  terhadap penggunaan yang berfokus pada makna masih jarang.

STUDI MENGENAI BAGIAN KATA DAN ALAT MNEMONIC

Sebagian besar kata-kata dalam bahasa inggris berasal dari Perancis, Latin, atau Yunani dan myoritas kata ini memiliki bagian kata, khususnya awalan dan akhiran, yang muncul di banyak kata. Pengetahuan mengenai bagian kata ini dapat digunakan untuk meningkatkan pembelajaran banyak kata melalui menghubungkan bentuk kata tak dikenal dan makna untuk mengetahui bagian kata. Hal ini serupa dengan efek pada alat mnemonic dalam pembelajaran kosakata, yang hasil terbaik penelitiannya adalah dengan teknik kata kunci.

                Efek pembelajaran seperti itu mungkin untuk ditambahkan ke pengetahuan eksplisit. Hal ini akan berkontribusi terhadap pengetahuan implisit secara reseptif karena merupakan bentuk peningkatan kesadaran yang sangat kuat, dan produktif melalui produksi bebas output yang berfokus pada makna.

                Kompenen pembelajaran kosakata yang diajarkan dengan baik tidak akan dapat dibedakan secara luas dari bagian program bahasa: mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis. Perbedaan utamanya adalah pada pembalajaran yang berfokus pada bahasa dan pada perencanaan dan manipulasi bebas input terhadap mendengarkan, berbicara, membaca dan aktifitas menulis untuk memberikan kondisi optimal untuk pertumbuhan kosakata.